駁寒假到校自習論
寒假到校自習，「原則上」不允許請假，請假者須具述原因，輔之「完整證據」——對此，我並非無法提供理由，而是拒絕提供。既然校方要求學生爲享有正常假期之正當權利提供理由，那麼，它在僭越權限、強制學生到校之前，更應提供相應的理由。倘若此項要求的理由違背義理，不能令人信服，甚或被單方面視爲理所應當而置於一切質疑詰難之外，那麼學生有權違逆之，以聲明不容侵犯的自由與權利，捍衛自身的主體地位。
在闡述觀點之前，我想先對本文寫作目的做一些說明。對於不想到校且無「適當」理由的學生，此事的解決方法一般而言有兩種：其一是編造理由，蒙混過關；其二是直接違抗，不予請假而拒絕到校——前者我稱之為適時的妥協，本質是審時度勢的隱忍，雖明哲保身，卻終究是對規則之不合理性的熟視無睹、對權威之濫用職能的退避放任，如若此舉進而伴隨反諷式的消解，則關切事態的嚴肅性不復存在，積極的反抗於是無從可能；後者我稱之為無審思的反抗，其一時意氣之舉雖足以沖擊現行秩序，但尚未對自身行為之合理性予以證成，因而畢竟在權利的正當行使之外加上了順隨私欲的任性，與單為一己之私忤逆規則者無以區別，甚至無法躲避單純原則限度內的責難。
在上述兩種立場之外，我意圖盡微薄之力以求一種批判性的反抗形式，既以普遍原則為準繩，又絕不容許針對任何特殊性的獨斷侵犯。此一目標困難重重，首要的困局早已由托克維爾的告誡揭示：誰在自由中尋求自由以外的東西，誰就只配受奴役——倘將自由與當下之利益、普遍權界與特殊訴求輕易混為一談，反抗勢必會淪為無力的混亂和躁動，以致重新落入暴力和獨裁的宰制之下。對此一矛盾的適當處理，確為本文成敗之關節要害。
故而，本文的第一要旨即是對個人利益與自由原則的明確區分，力圖懸擱個人化的價值判斷，而僅以客觀事實為準。此舉意在為自由的訴求尋得一個可靠的基點，建立起足夠公正的審判法庭，進而從根本上瓦解現行規則與權威得以成立的依據。依我所見，這一場公開坦蕩無所掩蔽的庭審，必須以嚴謹的法權分析和理性的權責明辨為基礎——這一點預先由自由的根本要求，即權責統一所決定——此即本文的論述核心，亦是我的寫作目的所在。
然而，在此我必須事先聲明，此種寫作策略之本意並非刻意純化我的動機，以圖拔高寫作者個人的道德地位。恰恰相反，這僅僅是欠缺思辨能力、無法做出全面考量的權宜之計：對前述矛盾的超脫絕無可能僅憑這番理想化的空口之言達成，對此我尚有自知之明。雖則如此，我不避繁冗稚拙之嫌，仍將本文寫就，意在將這些尚不成熟的文字作為啟發思考的一點契機、點燃行動的一截引線。文字的激昂或許只能映襯現實的無力，但我尚能夠寫作，能夠言說，便希望至少能以文字銘刻下反抗的痕跡——我存在於此的痕跡。
在分析學校與學生相互的權責要求之前，對兩者現實關系的明確界定實為必要。歷史上的人類組織形式，據我所知主要有兩種：一是以人身依附關系為基礎，建立在支配從屬機制之上的層級結構，其典型代表為奴隸制(我在廣義上使用該詞)；二是以社會契約為基礎，建立在普遍人性信念之上的共同體，這是當代文明社會主流的政制形式。略思其實，這一種二分法或可對應於康德所區分的「父親的政府」與「祖國的政府」：前者意指建立在父性「仁愛」之上的政府，該政府以絕對權威徹底剝奪人民的法權，使其在蒙昧之中消極被動地生活，因而人民的幸福僅能寄望於統治者一時的善念；後者則僅僅是以共同意誌之法律規定的共同體，人民擁有「以自己覺得恰當的途徑去尋求幸福」的正當法權，因而該政府中的任何一分子無權僭越、自以為「有權讓共同體屈服於自己無條件的意願來使用」。兩種政府形式涇渭分明，康德所論述的啟蒙事實上就發生於此二者之間。
現今校方強制要求學生在寒假到校自習，這顯然是在剝奪學生自主決斷的法權，倘若承認此舉的合理性，我們不得不將學校與學生之間的關系解釋為人身依附。如此一來，學生應被認定為缺乏理性能力、必須在任何方面接受規則指導的受監護者，而學校則是象征父權的絕對規則制定者，以其至高權力控制學生的一舉一動。在此前提之下，這位「父親」、代理的監護人出於仁慈而同意學生的請假，且以「學生說明「特殊情況」並提供證據」為條件，以便獨裁者的審批——此舉方可為合情合理、無可爭議。
這種解釋的悖謬之處就在於：它同學校主張的教學理念相違背。上文所述奴隸制的普遍施行，必然導致徹底的階層分割：一部分人(這種情況下即是學生)被剝奪話語權，成為缺乏自主性，在各方面(特別是文化、意識上)依附於統治階級的下屬階層(Subaltern)，統治者則享有肆意壓迫的權威，並時刻利用政策實施和觀念操控以鞏固並再生產其自身的領導權。兩種階層不可通融的絕對分裂進而抹消兩者間對話的可能，此種狀況勢必伴隨學生的物化，同時統治者也淪為以物之價值為先導，喪失人性的「半人」。正如保羅·弗萊雷引述弗洛姆所言，其結果是「死亡崇拜」而非生命的承諾，是獨斷極權而非覺悟與解放。
然而在學校的官網上，我們畢竟可以看到這樣的字句：「推行『主動學習』教育模式，崇尚以人為本的管理原則」、「師德帶動生德，教風引領學風」，所言皆是對學生自主性的鼓勵、對學生個人素質的重視。甚至毋需刻意搜尋，只從校方一再高調宣揚的所謂「大學境界」，便可一窺我校多元包容、提倡自由對話的辦學理念，與上文所述之專制獨裁豈有絲毫相近？那麽，最初「人身依附」的假設就已不證自破，我校所提倡的是平等、文明和現代化，這一點首先體現在現代契約之對等締結之基礎上。至此我已經表明，學生與學校間的關系乃基於契約，這一點是首須明確的共識，基於此我們即可依照契約之基本原則對本次事件提出質疑。
一切公平契約的原則是什麼？有必要首先回答這個問題。在我看來，契約訂立的關鍵核心在於知情同意基礎上的集體共識和契約雙方合理的權責分配，因而契約絕非單方面的獨斷管制，而是對雙方權限同時加以限制，以維持一定限度內的社會穩定，且在任何一方妄圖僭越時維護共同體中任何一名成員的基本權益。契約之下，任何一員不可利用共同體支配他人以圖一己之私，任何一方在獲取集體內權利的同時必須割舍自身權力，這種對等性實為契約精神的真諦，亦是社會良好運行、自由不受侵犯的根本原則。
然而，契約者的地位不可能真正等同，即便在最完備的共同體規則之下也存在著爭權奪利的分裂因素(更不用提微觀權力的不止運動)，因此，一個外部調停者總是必要的。對霍布斯而言，這個調停者就是外在的國家主權，個人在形成社會之時將權利讓渡給這個執有絕對權威的利維坦，由此擺脫孤立和野蠻的原始狀態。除去其他復雜效應，這則公式實在清晰簡明、令人信服，它在闡明契約實現之底線要求的同時，更揭露了「契約」的一大弊病，若不能清晰分隔「受制契約者」與「規制契約者」，名義上達成平等的契約即會淪為有名無實的隱秘奴役。而這，正是學校管理的現狀：倘若拋開社會因素而分離地考查學校，那麽很容易發現，在學校中訂立契約的一方與絕對權威竟是同一的，校方壟斷了一切規則的制定權和契約的闡釋權，契約甚至在訂立之前就已打上了獨斷專權的烙印，規避了一切可能的制約。
這種壟斷的合法性往往被歸因於學生的心智不成熟狀態，常見的論調是：學生因其理智和經驗的匱乏，必須在嚴密的操控之下才能正確行事——這一論斷顯然是站不住腳的，如果針對低齡學生尚且另當別論(這並不代表我對此表示贊同)，若要以此要求這些將要或已經成年、應當擁有自主決斷能力的學生，此舉的荒謬之處無須理論闡釋或實例證明便顯而易見。事實上，學生作為契約訂立的一方，不僅應有訴求自身合理權益的個體自由，更應有表達觀點、參與商討決策的政治自由，對此二者加以保障正是契約建立的應盡之義，也是學校之為教育機構的應盡之義。然而現實狀況恰恰相反，學生在學校生活的幾乎任何方面都被排擠於校務管理之外，在現行組織形式下，學生毫無政治參與的自由，甚至僅僅對規則提出異議都上報無門。由此可見，學生從未被視為健全人格，而僅僅受困於既定權威的安排，這絕不能說明校方在管理上的盡職，而只揭示出一種表裡不一的卑劣：學校以契約之名，行奴役之實。
以契約為名的治術，無疑比單純的奴役更加高明，首要的優點即是配備了一系列正規的章程，足以故弄玄虛以套取合理性，甚或以一種既當又立的狡黠自視清高、自我陶醉——儘管其醜惡嘴臉早已路人皆知。正是出於這種目的，學校一切政策的實行都會輔之一套故作正經、滴水不漏的說辭，用以掩蓋僭越權能的實質，且總以隱蔽的方式發送通知，謹防走漏風聲而招致「舉報」等外部力量的制約。現在，面對我的質疑，校方可能會依「契約之理」爭辯：1）學生享有到校自習的權益，因而須履行相應義務；2）學生享有在校學習的權利，因而須履行假期到校自習的義務——校方認為，這兩條命題僅僅分析地出自契約內容，因而提出現今的要求完全是在學校權能之內，這正是濫用語詞掩飾霸權、罔顧邏輯與法權原則的典型實例，下逐條駁斥之。
針對上述第1條：如果學校願意提供到校自習的機會供學生自願前去，從而豐富學生假期生活的選擇，那麽我即便選擇不去，也對此舉萬分贊同且深表感激。然而當到校自習成為強制，此舉的性質就徹底發生了轉變：學生的自主決定權被漠視，「證據提供」等請假流程轉變為學校與家長之間的隱秘運作，學生不是作為人自行抉擇，而是作為物被動交易，這豈非物化人格之奴役？甚而至於，校方將假期到校自習視作「權益」，首先已構成對學生意圖的劫持，在這一點上便足以視為對學生之自主權利的侵犯。強制的權益不是權益，而是偽裝的暴力，隨之而來的義務，也成了毫無依據的霸王條款。
上述第2條則揭露出契約解釋權壟斷所致的單方面義務的無限衍推。契約訂立之初，在特定學校學習所應盡的特定義務是「遵守所在學校或者其他教育機構的管理制度」(亦即《中華人民共和國教育法》第四十四條第四點)。問題在於，這種「管理制定」的制定由校方全權掌控，校內決策幾乎無所限制，名義上權責統一的契約實質上保證了單方權力的無限制擴增與另一方義務的無限制附加。當下遵循學校規則的要求的確在契約之內，但規則的毫無限定最終等同於契約解釋權在任意時刻的濫用，等同於一方對另一方的絕對控制。這種玩弄名實的花哨技巧再次顯明契約本身的不完備性：在權界尚未確定之時，契約並無保證自由的能力，反倒為壓迫提供了藉口。試想，如果學校願意將整個假期侵占(僅僅作為一個假設)，那麽，單憑契約我們甚至不能對之提出異議，而只得寄望外界強制力的幹預或「統治者(校決策層)的仁慈」。由此可見，為保障自由，對集團內任何成員的對等尊重是必要的，雙方(至少其代表)參與共同決策以打破單方面「領導」的對等政治權利更是必要的。
上文我依據契約的實質和準則對該事件進行了法理式的分析，但我深知這並不足以構成反駁，因為校方可能進一步使用道德原則作為辯詞，以扭曲事實的花言巧語將僭越侵權粉飾為道德完滿。為此，我將預先對其作出回應。
校方對學生實行強制規範性措施所采用的道德說辭往往老套流俗，其思維方式、行為邏輯完全是唯後果論式的，從不考慮程式正義和公平對等原則的制約，因此，即使出於好心，這種措施也容易淪為奴役的暴行——這是在各方面缺乏審思且拒絕公開決議的必然結果。學校要求學生於假期中到校自習，目的無非是要增加學生的在校學習時長，以期提高學生的成績。這一目標是否能夠達成，於本文無關宏旨，因為我要論述的是自由。
我所說的自由不等於獲取利益的「自由」，而是進一步對個人意誌的貫徹、對自身獨特個性的實現，因而自由既不可能由他人賦予，亦不可能被他人剝奪，卻易於遭受毫無自覺的埋沒。正因為自由之無形的內在性，多數人對其持無意識的漠然態度，並情願販賣自由以換取利益。但是，我認為個體自由獨立之狀態的重要性遠勝於短期目標的達成，因為自由乃是人之為人的根本實現，一旦放棄對自由的堅執，人便與其生命失之交臂。固然，人必須在特定時刻放棄自身任性的自由以實現目的，但這種放棄必然是出自更深層次的理性的自由，唯其方可稱為一個自立之人的行為，方能維繫長久。
現在，憑借學校的監督，學生固然可能在短期內達成其現實目標，但在他律解除之後，他/她是否有足夠的自律性維持其進一步的、更高層次的發展呢？由概念之本質來看，「自律」只有在體味自由之後方可達成，若沒有對自身境況的清晰認識，沒有對自我的自覺反思，一個人只能是未經啟蒙即在他人監護之下茍且的行屍走肉，只能是毫無生命力的現成之物，怎能自發地實現其自身？使人從被動的蒙昧狀態中得到啟蒙，恰恰是教育的根本目的。因此，自由在教育中的地位再怎麽強調也不為過，教育若不能將學生引向自發的覺悟，那便是教育的失敗——我心目中真正的教育並不是附加地談論自由，而是應當將自由滲透入方方面面，以至於其本質就是出於自主能動的探求，正像是班雅明論及教育學時所說的那種湧流著的「破浪而出的巨大自由」。如今，學校意圖憑強制力迫使學生產出高分，而非在人類理性的全面發展、自由意誌的現實貫徹上予以指導，這無疑是一種推卸責任，舍本逐末。
退一步說，僅從實際利益角度考量，學校與學生的利益偶然地在成績這一點上達成了一致，於是，相對於放任學生享受假期而言，學校的舉措獲得了審慎動機。這種審慎雖與部分學生當下的行為動機暗合，但是其手段上的強制力已剔除學生在事件中的行為主體地位，因而根本上並非對學生之目的的實現。現在，部分學生接受學校對自身自由的剝奪，僅僅是因為非必然的利益一致，倘若時過境遷又如何？假如學校不是真正為學生著想，那麽共同利益消散之後，醜陋的利益糾葛和對立就不可避免要出現。由此可見，任何一種有時限的一致目標都過於短視，絕非道德衡量的可靠標準，若要擺脫矛盾，雙方的權力平衡和互不干預的主體決斷才是首須確立的。盡管揣測動機有違本文的寫作原則，我仍要質問校方：在你們眼中學生究竟是什麽？是創造高分的機械奴隸，還是作為人的個體？如果是前者，那麽我沒什麽好說的，如果是後者，那麽我畢竟已經說明了現今一系列措施之道德論據的不足。
至此我對自由的闡釋大致結束，但鑒於所謂「積極自由」和「消極自由」的流俗理解易於引發誤解，且可能為校方提供另一種遁詞，我在此權對這兩個概念的區別做一些簡要論述。
消極自由是一種保守的自由，意指免於強權脅迫，自我保全的基本自由，而積極自由，簡言之就是「去做什麽」的自由，強調運用自身能力去達成某事。兩種自由之間並無高下之分，而應結合具體語境辨析判別。但是，單就概念而言，消極自由的界定遠比積極自由更為清晰，後者的模糊性使其極易被偷換為觀念的騎劫或道德綁架。故而積極自由若要成其為自由，必須建立在消極自由的基本保障之上，在個人權利尚無擔保，主體權界尚未界分的當下，空談積極自由是不合時宜的。校方以實現學生能力為由(想想那句經典的「為了你好」)，自認為創造了積極自由的偉業，實際上卻恰恰泯滅了自由。
穆勒在《論自由》中闡述的自由，便帶有很強的消極自由色彩，全書的論述要點集中在對政府權力的限制和對個人權利的捍衛，他在卷首引用洪堡的話表明原則：人類最為豐富的多樣性發展，有著絕對而根本的重要性——捍衛人的多樣性，這正是消極自由的最大價值。與流俗意義的積極自由所鼓吹的對主流權威(「優秀之人、偉人」)的服從和效仿相反，消極自由在共通基底上最大程度地鼓勵特殊性：如果我今天做了一件在旁人看來不可理喻但未違反律法的事，那麽你可以嘲笑我，可以厭棄我，可以在道德上譴責我，但你不可挑撥輿論詆毀我，更不可濫用權能脅迫我——人類歷史的發展並不是主流話語的單調重復，而是獨特創造力的踴躍突進，這種新生力量初看來往往荒誕錯謬，但當下的權威畢竟不是萬全的至理，因而任何一種特殊性都值得同等的尊重。當這種特殊性萌芽生長、發展實現，最初的消極自由就自然演變為積極自由，而順隨權威，「正確」地生存，無論如何都稱不上自由，更談何積極？
再者，從其原初含義來看，消極自由亦可理解為歸屬個人的自由，積極自由相應地則是公共參與的自由。從這個角度看，兩者的界限就變得模糊，甚至似是而非了，這是因為，個人與群體絕不可割裂來看，私人與公共間有千絲萬縷的關系。捍衛個人權利，難道僅僅是走向私人的回退逃避嗎？非也，對主體而非現行規範的信念本身孕育了強大的否定性力量，足以沖散浩歌狂熱的所謂「正確」，固可知自由並不必由一套建制作為擔保，反倒應是公共體制之正當性的基礎。阿甘本強調「潛能」，視其為掙脫「裝置」(實證性 dispositivo)的第一步——這正體現著否定的力量，重要的不是能做什麽，倒恰恰是通過向「正常」的生存方式說「不」來發掘生命的無限可能，向另一種可能的新秩序邁進。
而真正的積極自由正是建設新秩序的有生力量，它擁有一切打破常規、銳意進取的肯定性和建構性，註定與循規蹈矩、亦步亦趨的日常格格不入(更不用提淪喪自由的窮途末路)，康德的啟蒙口號就是其象征：要敢於認識(Sapere aude)！——啟蒙就是人從他咎由自取的受監護狀態走出。啟蒙意味著對成見的甩脫，對自身理性的勇於使用，對普遍自由的信念，這就是一個人參與公共生活需要且僅需的品質，而這些品質最重要最根本的源泉，就是教育。然而，現狀卻是，教育將學生排除在公共決策之外，鼓勵學生投入狹隘的競爭內鬥，將學生的視野束縛於一己私利之上，培養出惟重權勢、對公共事務漠不關心的抽象個體。更為諷刺的是，校方專斷地為學生鋪設一切規則，理由是學生在政治參與方面的不成熟，這種不成熟不正是教育應當引領學生走出的嗎？如果自始至終都將學生封鎖在受監護狀態中，自始至終充當所謂「父親」的角色，又如何使學生自立成熟？要擺脫這種矛盾，唯一的解決途徑就是從一開始便引導公共決策、公共參與，從最切近之點來說，至少應將校務處理透明化，還學生基本的知情權和話語權(而非高高在上、冷漠機械地下達指令)。革滅學校中的陰險等級化，去除校領導的精英傲慢，這與弗萊雷所推崇的，建立在實踐和對話之上的教育形式一脈相承。
以上脫離事件本身，空談為主，也夾帶了我對自由和教育的看法，基本是脫離實際的理想，這點我尚有自知之明，姑妄言之，請諸位姑妄聽之。但我想這些文字不會一無價值，即使其中所述的理想永不可能實現，我至少提示了內在於理性的訴求，表達了我一以貫之的態度(推薦康德的論文《論俗語：這在理論上可能是正確的，但不適用於實踐》)。或許，這些文字或多或少能為有志於行動者提供一些啟迪。
接下來我願回歸實事，最後再談一談我對「理由」問題的看法。事實上，校方對「理由」的索取正是我如此狂躁，以至寫長文抨擊此事的主要誘因。如果不需要提供理由，那麽請假就僅限於一種情報收集，到校者填報信息與不到者填報信息並無區別，兩者是對等平衡的。但「理由」打破了這種均衡，請假者須提供理由，這意味著，請假即為「特殊情況」。學校運用其權威，設定了一種子虛烏有的「正常」，因而余留者被定性為叛逆、反常規和「病態」——我最為反感的就是這種歹毒的等級制和邊緣化。
切不可小看這易被忽視的分劃，此舉恰是透露深刻頑疾的表面症狀。當學生在這次質詢中應邀參與不公平的遊戲時，一種隱性知識首先在其思維中紮根，那便是：我行使自身的正當權利，也必須提供理由——這時學生不再是主動的選擇者，而是被強權壓制、擊打、矯正，他/她的任何理由必須是學校看來「正當」的，他/她的行為必須經由學校許可，於是學校作為權力機構，便獲取了高人一等的特權。權力的眼睛註視著學生，它的凝望窺伺著學生的每一點隱私，直到將「充足的證據」集齊，構建起一種關於個人的表觀知識。這種知識以個體狀況的觀察、記錄為手段，以個體行為及思想的精微調控、規整塑形為目的，與彌散在當代社會中的治理模式(郎西埃意義的「治安」而非「政治」)相輔相成。這種知識僅僅關註表象，它鼓勵虛偽、表裏不一、逢場作戲的「美德」，卻在日常的反覆循環中逐漸深入內裡，逐漸塑造由內而外的虛假自欺——「理由」正是表象政治伸入個體內在的觸手。如今，這套統治結構在學校中大行其道，而直言者的前路恐怕要越來越窄了。
一點點牢騷：
本文的誕生是偶然性的結果，昨天(1月17日)我得知消息後本想直接去年級部找人對線，但很不巧連去幾次都沒見到真正管事的，回家後一意難平，就寫下了本文。這大概是出自我的一些性格弱點吧，你可以罵我，可以嘲弄我，可以侮辱我，這都無所謂，但如果你把我惡心到了，那麽我絕不會善罷甘休，非得把嘔吐物全潑你身上不可，更何況「理由」這麽回事已經三番五次地惡心到我了。
我在蘇高待了快三年，也算是目睹了不少抽象事，如果要用一個詞來形容我校管理層，那必然是「普信」。某些人為什麽能這麽自信呢？把自己當成什麽不容侵犯的權威了，真是自我中心幼稚病的典範。典型例子是兩年前某位偉大的領導提出了「不原諒」原則(請原諒我翻舊賬)：「最終還是要原諒的」，這麽說就是把那「不原諒」當成了威脅恐嚇的籌碼，真是金口玉言，一擲千金，可是，到底誰稀罕您的原諒呢？還不是瞄著您那處分撤銷的特權？現在這事也是一樣，又是「原則」又是「把關」，官腔一套一套的，就是為了掩飾腦子裏空空如也。算了，不說了吧。本人才疏學淺，鬥膽向部分校領導提出一點忠告：切勿高估自己的權威，學生表面尊敬，背地裏究竟怎樣您也不會猜不到吧。也不要試圖在學生中留下恐怖的印象，因為恐懼只是仇恨的本源，並不能帶來什麽收益。對權勢的倚傍反映的是對個人內在的不自信，恰恰是心智不成熟的表現，建立在淫威和特權之上的威信只是片刻的輝光，終究要泯滅於無形——我希望我說得足夠友好了。
如果有心智不成熟的校領導要找我算賬(我衷心祝願每位校領導都能有廣博的胸懷、高遠的心境)，那麽請便。說來慚愧，本人從小到大還沒有寫過一張檢討，我個人還挺期待的。