學校批判論稿
我曾計劃在高中階段寫完一部以高中生視角觀察並批判當下教育形式的著作，不出所料，最終沒能完成。原因有三，一則能力不足，二則缺乏時間，三則興趣轉移：高二時期高漲的義憤轉眼間就稀釋成了高三的冷漠，終於，我發現高中，以及整個應試教育體系，對我而言都只不過是一場兒戲。糊弄過去便可，即使較真地提出質疑，也只是徒然耗費精力罷了。
然而我深知，這套體系必須改變，雖然我憑著好運逃脫苦厄，它畢竟正在折磨著、也將要繼續折磨遠方的無數人吶。我豈不是因一己之私而選擇了妥協和退縮？我的明哲保身，豈不是自私自利的藉口？我到底不是那反抗者，我到底離棄了我的責任——真正說來，沒有別的原因，只是由於懶惰。
可是，我畢竟曾在反抗的路上徘徊過，畢竟曾滿懷激情地投入觀察和思索，如今，我與高中已脫離了干係，但這些過去的瑣思或許值得記錄。就將它們整理並寫下吧，哪怕銘刻我的失敗！也許它們能為偶然來到這裡的讀者提供些什麼。也許它們能為將來的反抗提供些許動力。
2024
4.11
憑什麼成績具有第一性？為什麼不顧一切追求成績？為什麼說得如此理所當然，好像成績具有表象普遍道德的無上價值？歸根結底，分數是一種拜物教。
在學校中，有兩種人是最強大的：極為擅長考試的人，他們以高分抵擋一切形式主義的規範，分數成為自由行動的後臺或保護傘；考絕對低分的人，他們懷著無所畏懼的決死意志，同樣可以肆意妄為。中間是碌碌無為的多數人，既無法在體系內順風順水，又無勇氣同體系決裂。他們唯唯諾諾，循規蹈矩，拒絕「製造麻煩」，拒絕對不公的察覺。無疑，他們融入集群，用閒言消解日常是為了自保，也是為了儘早抵達終點。
沒考好 → 談話
第一步，恭維：「這麼聰明」，言下之意，欠缺「努力」
第二步，干涉：特別是時間方面的干涉，要求將更多時間用於「學習」(做題)
建立等價關係：理科 = 做題 (經驗主義預設)
目的預設：潛臺詞，應當分析隱含話語 (「期望」=威脅)
一套話術，乃至話語體系 ← 來自教師經驗？無意識的認知再生產
考試結束，尤其是考低分後，學生總會發現自身的透明性。如果承認考試成績於學生不容侵犯的隱私性，那麼如今一再發生的事完全是矛盾悖謬的：成績完全透明地呈現在教師面前，以供分析評估，「提升教學質量」。事實證明，隱私僅存在於同學之間，在不同階層間便被消除，表面看校方保護學生隱私，因而不公開成績，實則這是為了隱瞞[在教師層面細緻入微地監視著每個學生]這一事實。學生感受到被監視，不是因為他們確實正在被監視，而是因為他們的一切言行都被記錄在冊，隨時可供翻閱。教師只需輕動手指便可調出任何一名學生的數據，任何一名學生的隱私都一覽無餘——教師窺視一個班級，校領導窺視一個年級乃至整個學校，如此向上，構成一個清晰的分層監視系統。這種系統進而允許對統計數據的詳細分析，據此實現遠程精細調控，找差生(特別是「退步」的學生)談話是緊隨其後的最常見的手段之一。該過程實質上是將學生和教師的行為及結果量化、符號化，由此構建身份認同(好學生、平行班、拔尖班)，並明確賞罰分配，施加壓力，所謂因材施教、科學管理，其實建立在赤裸裸的監控和利益爭奪之上。在此，一個時常被學生忽視的過程是，教師在監控學生時，自身也受到校領導的監控和威逼，分層管理造就了無限的責任推卸，跨階層對話難以達成。
完成統計處理的成績數據往往僅以平均分的形式展現在學生面前，同時展示的是班級平均分的排名(以及不同「班型」的參考)。這構成另一種威脅，學生被告知自己的成績屬於班級平均分的一部分，參與到班級排名的競爭中(且某個「班型」的班級「理應」排在某個位置)。這樣就迫使個人承擔集體名譽的重負，集體主義下，個人無法再按其個別的、具體的生存方式和節奏行事。
上述這些控制手段都有確切且名正言順的理由——為了學生自身的發展。這種說法在個人身上強加了一種虛假自由感，實則是校方僭越了學生的選擇權，以自由之名實行道德綁架。人不能不自由地選擇自由，就像他不能自由地選擇不自由。具體來說，這裡發生的是動機與結果的混淆，校方認為行動的結果相同，則行為動機與行為過程必然相同，按照這種邏輯，校方的動機是提高學生的成績以提高本校的聲名，而學生亦以提高成績為目標，則兩者目的一致，可形成穩固的合作關係。這在不知不覺間形成了綁架，學生的本來目的是自身發展，這種發展是否等同於成績提高？校方在這裡進行了偷換。退一步說，就算學生的目標的確是提高成績，校方提供的是否就是最佳路徑？抑或在權衡過後，學生會自主選擇另一條路呢？兩者的目的僅在一定程度上重合，但權力分配的不均使得一方蓋過了另一方，如今學生的目的更多地是由學校和教育體系產出的，在這種情況下說為了學生，其實是玩弄文辭的欺詐。
4.12
考試與公平
考試是絕對規範的量化審查機制，它的目的不是培養思想，而是審核學生的大腦，抹消所有危險因素(一切思想都是危險的)。因此，考試的教條乃是服從，而非獨立思考。在此值得一提的是作弊，作弊被禁止，不是因為它違背了獨立思考的道德原則(儘管在話語體系中它常被解釋為具有道德意義)，而是因為它破壞了考試的絕對規範性，破壞了考試準確劃分人群的絕對權威，換句話說，破壞了考試表面上的「公平性」。
考試中的公平具有驚人的歧義性，一方面，它意指對任何人都相同的准入條件，另一方面，它意指按照單一相同的標準(所謂能力)將人劃分為三六九等——確實無疑的不公平。這種「公平」的諷刺之處就在於，它用最大範圍的標準化，創造出最大範圍的差異。然而，這種差異並不是真正意義的差異，「同一」才是考試的本質。只有最大程度的趨同、向著標準的攀附才能適應考試的標準，它的量化指標是純粹「量」的堆積，差異僅僅是傾向標準之差值的映現，最大的差異反而抹平差異，體現出最大程度的同質化。只有屈從於同一的體系，才能在其中談所謂「公平」，這就預先設定了內與外的不公平。這種「公平」本質上反對公平，它只是一種不能容納人之具體性的單純的權力運作。學校體系用「公平」將不公平絕對化。
無一例外宣揚著同一和主流的考試，首先必須抹消思想的差異性，被認為最開放的語文考試亦如此，甚至於，它在剝奪思想的同時營造學生思想自由的幻覺。最為「自由」的作文考核，其實教授著最為嚴苛的隱性課程，最為隱蔽而有力地合理化奴役。作文題有如下特徵：
- 題目不可質疑：通過樹立作文題的絕對權威，鞏固教師、教育體系、學科主流乃至社會主流的風向。它憑藉「偏題」的審定標準，將其權威性直接與考試成績掛鉤，與學生自身的欲求掛鉤，學生須揣測出題人的意圖，謹小慎微方可拿到高分。
- 素材的技術性：「素材」被當作標準化的技術資源和工具用於寫作中，素材的選用首先被設限(符合主流價值觀和主流解讀)。
- 價值預設：特別是立場二分，排除第三種可能(否則——偏題)。
論高中數學題的結構(草稿)：
- 共時原理
- 計算第一性原理
- 技巧-思想問題 (孤立技巧優先)
- 應用題刻意的情境設置
計算受到強調 (作為「基礎」)
並非實用導向或現實功利目的，而是無用的耗費，一種儀式化的規訓手段，目的是神化秩序。與生產脫相關性，但它生產一切生產的基礎——順從的勞動力、發佈指令的權威。
高中數學是無概念的，所有計算都在同一個層面進行。
4.30
論上癮
上癮意味著麻木和自我決斷能力的匱乏。學校並不引導我們擺脫上癮，相反，它要求我們上癮。學校發出對網絡成癮義正詞嚴的譴責，不是因為上癮本身，而是因為它們妨礙了學校所要求的、正確「合目的」的上癮——學生應當對作業、題目和考試上癮。必須指出，上癮不是源於持續的快樂或感官刺激，上癮，本質上是維持現狀的強烈意志。
5.6
5.9
用「努力」這種大詞概括他人的人，要麼是無恥的騙子，要麼是自以為是的傻子。顯然後者居多，因為僅僅是懷疑這一精巧偽裝的概念就已超出多數人的能力範圍。
英語作文：模塊化的詞句與模塊化的感情 → 「敞開心扉接受高考的標準」
如果說語文作文意味著對思想的馴化，那麼英語作文(讀後續寫)就意味著對情感的馴化。雖然著重點不同，兩者都要求學生自由地出賣自由，也都以培養符合社會主流的「平均人」為目標。
讓我驚訝不已的是，同學們竟能在心平氣和，甚至頗為慌張的情況下自如地代入情境，偽裝情緒，寫下或激動人心或感人肺腑的語句。這無疑顯示出，他們可以具有正常人所應有的各種情緒，藉此，他們在人類共有的情感公約上簽字畫押，證明他們理解情感的卓越能力。我的作文則被指責為平淡如白開水，因為我不能、也不願帶上偽裝的情感面具。
軌道 → (相對)先驗存在 → 誰鋪設的？
↓
隱性課程/知識：教育的基礎命題被認為是先天的(一種人性論)
↓
出自自然 → 至上權威性 → 必然的二律背反
教育對社會的影響：發展的/維持的 → 維持佔上風
學校：社會文化再生產的場所，同時轉移社會矛盾(從公共矛盾向私人/內在性)
教師壟斷題目的解釋權。題設陳述的複雜化不是為了明確題目以保障學生權益，而是為了增大教師的解釋空間，確保教師話語權。這同時導致表達的繁複不堪，刻意構造的情境不可實現，因而不具有現實意義，僅僅依靠解釋來維持。最終，題目成為一堆模態混亂的混雜物。
智力至上主義/反智主義：悖論性的結合與循環
5.15
一種話語實踐的失敗使其露出馬腳，真正成功的權力運作總是匿名地實施，在不知不覺中完成的。可是，對一種話語的懷疑引發對另一種話語的懷疑。
象徵性形式的轉化
銀行儲蓄的意象被施捨的意象取代；投資轉變為對窮人的無條件扶助；鞭打奴隸的吆喝被呼喚潦倒者的嗟聲取代；獨斷的壓制被賦予道德乃至自由主義意味：表面上，當下的學生可以選擇(卷或反卷)，但誰都知道，另一種選擇意味著滅亡。這種轉化是在一個連續過程中默默完成的，所謂的學校改革(科學管理及分層監控)成為其前提與結果。
限時訓練 → 考試的日常化
臨場 ↔ 平時：作業與考試如何關聯？
5.23
「給你一個機會……」這句話以規則內的懲罰為要挾，卻迫使學生服從於規則外的校領導個人(自由裁量權的放大)以逃避懲罰，當這種條件被無條件地接受，宰制學生的就由至少具有確定基準的共同體規則轉變為校領導個人的肆意任性，而校領導的僭越權限首先又這種「接受」(也許是隱性的)奠定，濫用職權在權力對象(他者)默許的情況下才有可能，而他者的「接受」預先抹消了濫用的事實——它成了在雙方知情意義下自由自主的權力讓渡。在這種情況下，譴責和批判也失去了合法性。
若要堵上泱泱眾口的指責之聲，只需確立掌握絕對資源、地位的權威，使被壓迫者主動攀附之，主動割捨自由。過去，這種權威以公義之名說服眾人，如今，它聲稱保障精細到個體的私人利益，於是，權威在制服大眾的同時也撕裂了大眾，並摧毀了眾人重新聯合為積極有生的反抗力量的可能。
- 對條件句的接受使支配者發生了實質性的改變，在規則中同樣受限的領導成為了不受限的權威(領導與規則的換位)，學生對領導的服從由間接變為直接：調控 → 掌控
- 權威曾以共同利益的「共識」綁縛群眾，而今他們以個體利益綁縛個人，權力得以滲透到細微處。
6.20
做出難題似乎意味著莫大的犧牲，記誦卻好像毫無代價——做不出難題可以諒解，背不出卻被歸結為努力不夠、態度問題，並被賦予道德譴責意義。記憶力和時間被視作「智力欠缺」的必要補償，即努力：「只要背了，就能拿高分。」
拿不到高分，除了「蠢」「不努力」以外，難道就沒有別的因素嗎？在應試教育體系中，一個最重要的基本預設是：所有人都希望得高分，都希望在競爭中戰勝他人——這一認識依託社會環境灌輸到學生心中，成為學校意識形態的基礎幻象。在當今社會中，高分幾乎直接意味著更高的收入水平、社會地位，任何理性人都應當意識到，高分是成功人生的第一步，為了高分，任何犧牲都是理所當然的。因而毋需權衡，高分乃是應然，若得不到高分，則必然是智力不足、努力不足或任何其他非常態的干擾因素所致。學生在這種幻象中被主體化，在進入體系的一瞬間，另一些可能已被排除，例如，我根本不想拿高分，不想與他人競爭，或我在權衡過後認為現狀已經足夠，進一步「努力」沒有必要。但即便理智上這樣認定，我仍無意識地慾望著高分，慾望著憑藉高分被認可，這是沒有辦法的，一個人總是慾望著集體中他人的慾望，且學生難以擁有分數以外的價值載體。
9.29
11.21
教室 vs 圖書館
複合型空間 ↔ 專用功能空間
↓
專用空間的功能泛化，外加的多重功能使其職能紊亂
11.28
2025
4.3
年級部在放學前的幾分鐘「檢查紀律」，為什麼？不是因為這幾分鐘有多重要(恰恰相反，這幾分鐘一點都不重要)，而是因為這幾分鐘最有可能出現「違紀」。
年級部在乎的不是秩序，它在乎的是秩序的破壞，因為破壞的秩序才使其展現功效。正如官僚體制靠複雜冗長的形式主義公文再生產它的權威，年級部必須創造秩序的擾亂以證成秩序的不容侵犯——它創造非法以證成自身的合法。
因此，答案是：放學前的幾分鐘不具備實質上的重要性，但它具有象徵意義的重要性，它是一次宣示權力的儀式。
5.12
甚至於，當我們談論一個看似與高考毫不相干的話題——體育時，這一事項竟也通過「強身健體，以備高考」這樣缺乏邏輯支撐的斷言而同高考相關聯。在學校的主流話語中，高考是絕對的核心，學校實行的許多制度和規則本無意義(這一點甚至被承認)，但皆因高考而獲得了正當性。高考作為一切事項的根據，本身並無根據，這無疑復現了存在巨鏈和第一推動的古老觀念，事物被排定在通向第一因的至高秩序中，我們越將事物與高考相關聯，就越發生產出附著於其上虛幻的神聖價值。過去，人們依據神聖的秩序建立起永無止境的任務，意圖抵達不可抵達的彼岸；而今，而今，人們將這種價值託付於一個接一個有限的、世俗的任務，這與新教倫理是一致的。事實上，無論我們做什麼(哪怕無動於衷)，一旦時間到來，有限的任務必將完成，餘留下的只是虛無，以及更多的慾望。(高考這一體系愈發被抹去他性)
6.7
現代社會發展至今，在我們高聲歌頌文明和進步的同時，人類只有剝去你我身上的一切，才能再次心安理得地坐擁「平等」。在考場上相見，你我都不過是裸猿。我不想再說什麼。
一篇沒有正文的序
按：本文寫於2024年4月14日，修改於2024年4月27日，正如開頭所說，這是一篇未完稿，一篇沒有正文的序。請原諒文字中過分泛濫的修辭，這是我當時的風格。
2023年10月30日下午，L校長將作文諷刺校領導的C同學帶走，進行了一次時長4小時的談話。該同學據理力爭，在L校長的「思想教育」和反復言語施壓下仍不屈服，遂被禁止到校一周。最終他被迫認罪，接受寫檢討、記處分的常規懲罰程序。進行談話的次日，L校長到本班發表講話，重申學生規章，澄清教育理念，指出「師生在思想上是平等的，在管理上是不平等的」。事後，一篇文章這樣譏諷道：「你我都是有罪的，都有把柄牢牢握在他(L校長)的手中，即使我們自認為無罪，即使我們確實無罪，我們也是有罪的，因為敢於自認為無罪亦是一種罪，而只有L大人無上的權威能夠原諒，能夠寬恕。所以當他說出『原諒』時，他博大的胸懷在他背後投射出了救世主的影子，每個人都需跪倒在他腳下，頂禮膜拜，真誠祈禱，感謝他的赦免。」
然而，此事件中最令人驚訝的並非L校長一再強調的他個人「原諒」或「不原諒」的權利，而是他表現出的對這份個人權利背後學校權力實行的毫無察覺，以及他在無意識中急於為學校權力辯護的態度。我們所見不只是一個人的權力僭越，而是其背後的權力機制允許他完成這種僭越。規范權力借李校長之口重申自己的至高地位，對權力支配下的學生進行了一次矯正，這與其說是一次意外-應急，毋寧說是一次精心鋪設的儀式。在這一儀式中，不論言者還是聽者，壓迫者還是被壓迫者，服從者還是反抗者都是靜默的，權力的實施排山倒海卻又格外謹慎，以至於這一切都在無意識中自然而然地完成。儀式的編排表演性賦予這一權力過程以必然性，它必定會在學校中無數次上演，權力的露面 → 激起反抗 → 完成符號灌輸形成一個無限循環，為學校機器的穩定運行持續賦能。
2024年4月11日，正是月考結束，成績揭曉之際。憤怒、不安、糾結、抑郁，割裂而矛盾的情緒混合物在我胸口燃燒，因為我又一次被置於權力的槍口之下，深切地感受到自身的透明和無力。本人因成績大幅退步而被班主任找去談話，她詢問我考試「失利」的原因，採用一種「循序漸進」的專門話術勸導、鼓勵，或明白點說：威脅。這種話術以恭維打頭：「你這麼聰明」，言下之意即為欠缺「努力」；隨後是隱蔽地偷換目的，預先將我設置入「學生」的標準型(以高分為終極目標)；在此基礎上干涉個人選擇，要求把更多時間用於做題。這套話語對我無用，但它激化了我內心矛盾的危機。一種無所適從感難以逃避，過去的高分與現在的低分粗暴地撕裂我的身份(補註：那時我尚不能自覺地做一個「差生」，尚不能擺脫束縛)，將我的精神逼向分裂，我站在岔路口上，同時看見過去的懦弱和如今反抗的堅決。為了反抗，也為了治療，我試圖用一種冷峻的目光審視我所處的境遇，直面無情的權力機制令我恐懼而又興奮。我決定考察我所置身的環境，就像魚研究它所游弋的海洋。當魚停止游動，饒有興致地研究包裹它的水時，它勢必要面臨被水溺殺的風險。同樣的，我也在冒險，而我現在要寫下的，是我的冒險日志。
我們的學校不是高考工廠，它對學生的控制力是明顯不足的。一種常見的誤解是將這強制化不足的學校視作向高考工廠轉變的中間產物，基於這種誤解，人們致力於批判高考工廠的模式，企圖終止這一轉變的進程。我認為這一進程並不存在，或者說已經超額完成了。如今我身處的學校早已使用了更高明的手段、更卑劣的伎倆，走向了更完備的、規避風險的控制形式。以李校長的事件為例，我們可以從中窺見這種新形式的一些特征。首先是思想自由的對外宣稱。表面上，這種學校不扼殺學生的主體性和批評力，李校長聲稱「思想的平等」就是其明證。相比那些灰白冷酷的奴隸工廠，這裡洋溢著一種暖色調，「思想平等」的包容主張幾乎掩沒了它奴役思想的本質。如果接受學校的傳統定義，即學校是傳遞知識的場所，那麼李校長的主張是自相矛盾的，「管理的不平等」奠基於階級的劃分，而在傳遞知識的場所中，這種奠定階層差距的貨幣或資本就是知識。知識——也就是思想——的不平等造就了管理的不平等。那麼「思想的平等」就是權力隱蔽自身的托詞，一塊可笑的遮羞布。一旦「思想的平等」和「管理的不平等」相違背，權力就會扯下這塊遮羞布，用露骨的話語暴力裁制一切。此時，新型學校的另一特征得到揭示，即權力實行的隱蔽性和非正面性。和諧的校園中的權力不是明目張膽，而是謹小慎微的，它自始至終隱藏身形，通過符號的表征以缺位的形式在場。即便是權力本身受到威脅的關鍵時刻，它也不會親自露面，而是指派特定的管理人員代為宣讀命令，重新灌輸符號秩序。這些管理人員被學校的律令賦予權力，但他們本身是無關緊要的、嚴格追隨學校旨意的傀儡，不僅如此，他們還是轉移矛盾的替罪羊。當李校長為學校執行權力，並表現為濫用職權，因而遭到謾罵時，其背後的權力機制達成了目的，「學校」在幕後竊笑，一切矛盾都指向這個僭越的個人，而沒有人注意到這個授意個人僭越的制度本身。
在這一套偽裝措施之下，學校仍是權力交匯之地，是權力形塑人格的最初陣地(也可能是保守思想的最後陣地)。在當代，它具有極高的復雜程度和社會代表性。福柯將整個社會視作巨大的監獄，同樣的，我也可以提出充足的論據以將現代社會描述為巨大的學校。當我說學校這個概念時，我所意指的首先是一個固定的社會場域，其次是場域中的三個主體階層：校領導、普通教師及學生。然而這樣的劃分顯然是不充分的。在教師之中，班主任具有高於任課老師的管理權限，在學生之中，班干部承擔一定的班級管理職能，而班級、班型的劃分更增加了學生內部的分裂性和復雜性。此外，外界對學校的影響不能忽略，校際的聯盟與競爭、政府的管理旨意、社會輿論導向、教育機構以及家長的訴求，這些都折射在校內權力運作機制之中。以上兩點構成了表象的學校和表層的權力運作關系，而課程則構成了內在和本質的學校。學校通過課程，特別是隱形課程的授予，對學生進行最精細最深刻的加工改造。這種課程可以概述為一種理性形式，我稱之為「學校理性」(當然這種理性不只運作於學校之中)，其主要特征是科層化與科學至上主義，這也是學校機器依從的一套建制的基礎。學校理性近似於工具理性，但它們絕非等同，我所要做的，正是澄清兩者的區別以提供新的批判根據。學校理性不同於工具理性之處在於其對倫理的(虛假)關切，其內部蘊含某種去功利化的自我否定，在規訓形式之內蘊含對真正教化的呼喚。但這種理性之自我否定的目的是麻痺人群，從而更好地宣揚功利，它巧妙地利用了對立之中的力量作用，用轉移矛盾和反沖來更好地實現其統治力。可以說學校理性是當今學校適應主流價值導向的保護殼，正是對工具理性的廣泛批判，使得惺惺作態的學校理性四處泛濫。如今基於工具理性概念的批判已不再有效，我希望通過自身所處環境的分析，解剖這一種理性的運作機制，揭示其千方百計隱瞞的真實企圖。從另一個視角看，這就是在實踐權力解剖學，梳理權力的犬牙交錯，盡可能條分縷析地勾勒當今學校的全貌。這也是一種福柯式的譜系學探索，從歷史到當今，從遠處到我所親歷，試圖以此揭示這溫柔的奴役如何脫胎於殘酷的奴役，反工具理性的工具理性如何取代工具理性，我身處的反烏托邦如何形成，又將何去何從。
如今批判教育的聲音、教育改革的號召越發響亮，但我很懷疑這些教育專家是否真的看清了當今的教育，至少他們一定沒有看到中國的教育形式。教育專家們往往對教育抱有幻想，他們毫不留情地批評教育形式，卻仍喊出諸如「教育即解放」的充滿希望的口號，這也就是為何他們總是提出烏托邦式的解決方案。學校實際上利用了這一點，它用倫理來自保，反復聲明知識的傳遞和對話的平等，用編織精美的綢緞掩蓋幕後的居心叵測。當勇敢的批判者站出來反抗學校時，他們便回憶起教師們溫柔的鼓勵、寬容的諒解、循循善誘和誨人不倦，於是他們放棄了對學校的仇恨，他們為教師點亮的光諒解制度籠罩的黑暗。然而教師出於善意點燃的火光將我們引向了錯誤的方向，他們的認真負責成為了學校洗刷罪名的工具，這種好意成為了壓迫者謀求倫理正當化的跳板。真正果斷決絕的反抗者應當趁早放棄這一假設，即認為學校仍保留著原初的教化理想，應當直面這一事實：現今的學校已經徹底淪為了權力形塑個體的工廠。盡管如此，我仍想保留教育原本純粹的含義，為真正的教育在夢想中留下一席之地，因此，我在對學校進行批判的時候將盡可能避免討論教育，並且我深信學校可以與教育一分為二來討論，就像監獄可以與刑法一分為二來觀察一樣。另一方面，教育專家對學生的關注也是不足的，他們習慣於以教師的視角審視體系，習慣於對教師提出要求。這一方面是由於身份所限難以獲得學生視角的真實描繪，另一方面也是取決於當時教師-學生，壓迫者-被壓迫者的簡單二元結構，無論抓住哪邊，都可以把握全局。而現在情況與過去不同了，學校中多個主體群體的關系錯綜復雜，如果說這之中有某個抓手，一個中心的環連結整體，那一定是學生。因此，學生將是我主要關注的對象。我所關注的學生，不是單純作為被壓迫者的靜態的學生，而是有切實行動能力的學生主體。他們是如今學校秩序的另一個締造者，既是受害者，又是劊子手，而正是他們「既非劊子手，亦非受害者」的自我認知使他們成為恐懼變化，拷打革新，維護現狀的犬儒。
我要寫下我所經驗到的學校，更是抱著一種開拓研究的激情。據我所知，目前並沒有一部高中生寫就的(或以高中生視角寫就的)學校批判著作，而不論是教育學家還是社會學家的著作都不包含學生視角的經驗書寫，因此這一視角的理論是欠缺的。我所做的就是補足這一個缺口，將我在這個特定的時期、在這個特定的學校中的權力力學觀察、人類學田野考察與自體心理學剖析銘寫下來，提供一個嶄新的基准點。為達到這個目標，我一直嘗試做一個局外人，一個冷眼旁觀的洞察者和評判者。然而這種奢望是不可能實現的，身處結構之中，就不可能全局地透視整個結構，拒絕參與與其說是保持中立，不如說是自願地舍棄了參與者的實踐視角。最終我決定寫這樣一本書，其中的一切都以「我」為支點，一切都是我的經驗，出於我的觀感，囿於我的視野，它包含我所看見的聯合與抗衡，包含著我的盲點與盲點的消除，它將是不求客觀的個人化產物，充滿情緒色彩的現象學實驗，至為重要的是，它是一部歷史——如果這意味著寫一部從我的視角看他人的歷史，那不是我的興趣所在；如果這意味著寫一部關於「我」的歷史，那才是我的興趣所在。
正文之可能的綱要
為一篇沒有寫下的文章致謝
按：這篇致謝同樣寫於2024年4月。明明正文一筆未動，結語卻早早地寫完了，實在是諷刺。如今之所以再將這陳舊的段落整理發佈，只因其情真意切——尤其是最後一段，讀之至今仍令我動容。
首先，我要感謝我的學校，它給予我寫作的靈感和驅力，儘管是通過仇恨的製造。然而我深知我的學校沒有理由承受我的仇恨，因為它只是在時代中無可奈何地同流合污罷了。(我曾抱有過高的期待)
其次，我要感謝我的同學，他們無私地為我提供了人類學式田野考察的環境(這麼說或許不太合適)。更重要的是，這樣一個集體促使我不斷反思，遏制我強烈的反社會傾向，讓我意識到自己的渺小與局限，使我的理性在日復一日的磨礪下得到鍛煉。可以說，我的一切思考正是在這個集體中誕生的。
我更要感謝啟迪並教導我的思想家們，他們搭建起宏偉的思想殿堂，任由我拾取知識的磚塊，鋪築起我的道路。然而我對這些思想必然進行了不少誤讀，這絕對不是刻意的歪曲，而是審慎的缺乏所致。
最後，我還要感謝我的讀者，感謝你們閱讀我的歷史，感謝你們幫助我完成自我的療愈。儘管我的許多觀點荒誕不經，分析牽強附會，整篇文本充斥著小布爾喬亞的無病呻吟和危言聳聽，但這是確實我自由地寫下的。在我看來理論的自由比刻板的嚴謹性更為重要，也只有自由的理論能表征真實的「我」。如果你們對這一切給予寬容，那將是我的一份慰藉；如果我的文字能給你啟發和鼓舞，那將是我莫大的榮幸。
在誠摯地表達謝意的同時，我還想向讀者提出一個微不足道的請求，那就是思考、反思、然後實踐。去書寫吧，銘刻下一切經驗和感悟；去言說吧，在絕望中呼喊出希望；去行動吧，在反抗中開辟自己的未來。當言者的吶喊響徹天際，這個腐朽的世界也必將改變。