社會發展是否需要「六邊形戰士」？

演講稿

國家和社會發展是否需要當今教育體系培養出的「六邊形戰士」？不難看到，這個論題給出了兩個邏輯預設：首先，當今教育體系能夠培養「六邊形戰士」；其次，題目使用「需要」這個詞，潛在地表明當今的學生接受教育成為「六邊形戰士」，具有推動社會發展的目的性傾向。我認為這兩個預設都是有問題的。首先需要明確一點，我對「六邊形戰士」的理解是人格健全且在多個方面具有特長的學生，在這種理解下，我認為當今教育體系根本不能培養「六邊形戰士」，社會發展客觀上是由學校培養的學生推動的，但學校與社會發展的直接聯系正在逐漸減小。

為說明這個問題，首先應當分析當今教育體系的發展過程及其與社會的關系。在2015年，諾貝爾物理學獎得主中村修二發表了題為《東亞教育浪費了太多生命》的演講，在演講中他指出了東亞教育的兩個淵源：普魯士教育體制和儒家科舉傳統。普魯士教育體制最早在18世紀的普魯士推行，其特點是將知識分類化，形成一塊塊易於管理的學科，並進一步將學科之中融會貫通的知識切割為課程單元，結果是只見樹木，不見森林的局部教學法，這在當今的理科教學中幾乎成為了天經地義的模式；儒家科舉傳統我們都很了解，它在當今最重要的體現就是高考——一次高度規範化的，「公平公正」且令眾人迷狂的考試。很容易看到當今教育體系兩個源頭的相似性：它們通過樹立權威來確保規範，劃定內容以方便考核，通過功利的教學過程使人才批量速成，最初設立之時，它們也都切實地取得了成效。

在兩個源頭之中，對現代教育影響更大的是普魯士教育體制，它最初在普魯士推行旨在炮製忠誠而易於管理的國民，當時的學生在權威的控制下服從父母、老師、教堂，最終正是要服從國王。這樣的教育體制使普魯士快速從戰後狀態恢復，達成了迅速強國的目的。在傳播到各國的過程中，這種教育體制塑造權威的基本內核一直沒有改變，然而它能夠如此順利地發展擴散，還有一個更重要的原因——它適應於大規模生產和中產階級建設的現代化需求，現代化的推進使得割裂知識和人才速成的觀念受到各國青睞。可以認為，學校制度現代化的過程，正是教育形式由手工作坊轉向大規模工廠的過程，這與資本主義現代化是一致的。現代化建設時期的學校，通過知識分類灌輸的科層體制實現了高效的福特主義教育模式，用絕對理性運作一架龐大的教育機器，這是學校真正開始量產「六邊形戰士」的階段。在現代化的過程中，我們明確地看到了國家社會發展的意誌對學校教育的形塑，在這個進程中，學校服務於國家和社會發展。然而人才大量產出，社會發展之際，教育體制對人的異化也是觸目驚心的。從馬克思·韋伯在禁欲主義者身上看到的資本主義新教倫理，到西美爾在都市生活中發現的非個性化與「個性化」的矛盾結合，這些社會生活的悖謬也前所未有地出現在學校之中，甚至於延續至今。

一方面學校制度通過精細劃分、嚴格管理、定時定點的知識灌輸使學生服從於統一秩序，消除異質性，將知識、習慣乃至人格歸於同質化，另一方面又極力鼓動競爭，要求學生發揮「特長」，而這種所謂的特長不過是以差異性為虛名的單一評判體系下的競逐。學生在學科細分的科層體制下亦步亦趨，接受命運的指導和要挾，在「上帝已死」的當下，我們驚訝地發現一尊新神的誕生——高考，它以虛無縹緲的未來擔保為籌碼，時刻脅迫我們承受現時的痛苦，與加爾文主義的上帝何其相似！新禁欲主義的一切負載和操勞，都因高考這一超越性標準而被賦予了宗教式的崇高意義。當某些老師說「這個高考會考」時，與神父說「上帝與你同在」沒什麽區別，只不過前者是審慎的警告，後者是寬恕和祝福。

如果說現代化時期教育體系對人的異化伴隨著對社會發展的貢獻，那麽如今培養「六邊形戰士」和推動社會發展這兩條邏輯鏈都腐蝕斷裂了。客觀來看，技術發展使得信息傳播效率今非昔比，當今的知識比過去的知識早已翻了千萬倍，而學校仍然固守僵化的教學內容和教育形式。它所教授的是易於考核的內容而不是有價值的內容，它教育的目的是應對考核而不是學以致用，這就是應試教育與通識教育的區別，這就是為什麽音樂、美術、通用技術、信息從我們的課表中被移除——教育體系培養的遠非「六邊形戰士」，而是在量的競爭中勝出的狹隘者，教育體系看似無所不包，實則只包含它的獨斷所帶來的匱乏。德國數學家克萊因於100年前批評中學數學教育中對自然底數的狹隘定義不利於學生對數學的全局把握，而如今這個定義被一勞永逸地從課程內容中刪除了，大多數學生根本不知道也不好奇自然底數的本質，只是盲目地將它帶入計算，將它作為符號用於當代犬儒式的做題遊戲。一句「高中生不能理解」就足以將中學生的知識架空在不可知的黑箱之上，這樣的知識結構談何完整，談何體系？這就是教育衰退的典型例子了。

這是一種跨時代的脫節和斷裂，學校不再具備配合國家社會發展的明確目的性。教育體制不能緊隨時代，自然地導致了學習者主觀心態的變化，學習的目的不是為了國家，不是為了社會，甚至也不是為了自己，而是為了虛無縹緲的未來，為了內心對高考的信仰，為了一種符號秩序。現在的中學生被問及學習目標時，恐怕很少會以「推動國家發展」這種宏大敘事作為回應，教育很大程度上世俗化了。這是合情合理的大勢所趨，畢竟我們處於較為和平的歷史時段，國家既不像普魯士一樣蒙受戰敗的屈辱，也不像封建時期面臨外族入侵的危機，自我關懷的回歸再正常不過了。問題在於教育的世俗化進入了一種功利庸俗的境地。學校越發地成為了根據文化資本建立秩序的布爾迪厄意義的場域，不僅如此，還是一個充斥著焦慮和匱乏，鼓吹零和博弈的極端個體化場域，它因被賦予過高期待而危險萬分。人們在其中競爭不斷，自得其樂，逐漸成為秩序中瘋狂的奴隸。人們在帕金森定律的支使下投入、消耗，卻看不到邊際效益遞減的規律，他們被一種倒錯的欲望宰制，背負著過剩的信念前行，最終歸於非理性的橫沖直撞。如果說現代化進程中的教育是由集體化的高度理性驅動的，那麽當今的教育就是被個體化的瘋狂信條支配的。此前人們因無法反抗外在規範制度而異化，當今人們沈浸在自己創造的制度中無法自拔而異化。社會無限增長的神話被個人無限進步的神話取代，極端的理性被極端的狂熱取代，這正是魯迅先生所言「於浩歌狂熱之際中寒」的時代。我們很難相信這個在外人看來混沌不堪、荒唐悖謬的體系對國家和社會的發展有何貢獻。

不論是新生的高考上帝，還是混亂的秩序染缸，我們不能忽視其背後人的存在。正是人——盲目的人，也是堅定的人——在神話的支使下構建了這一切，當然，神話也是人們自己在不知不覺中構築的。人總有充當上帝的意念，我們自以為學校中教授的知識足以培養全面發展的人才，自以為知識的完備等同於人格的健全，自以為能夠通過完全規範化的考試給他人分層，自以為能走上無限發展的康莊大道。事實告訴我們，我們不能。一切過分的狂想都因為漏洞而走向崩潰，如今的教育體系就是千瘡百孔的典範。對於現狀，我沒有什麽解決方案，但是伊萬·伊利奇在《去學校化社會》結尾所用的比喻或許可以在此作為警示，技術和制度使每個人都自以為是普羅米修斯，於是他們幹預一切，丟掉了那份厄庇米修斯式的本真的生存方式。在爭奪資本的野蠻的修羅場上，仍有微光閃爍，這就是人性。我們期待厄庇米修斯式的人的復蘇，他們愚鈍，並且坦然地承認他們的愚鈍，而不幻想成為上帝，唯有這種清醒的自知之明，這種恰如其分的理性，才能使人擺脫抽象，回歸活生生的人本身，瞥見被我們遺忘過久的天空的澄明。

進一步思考

這篇演講顯然是不夠全面的。對歷史的概述服務於宣言式的激進批判，而幾乎是情緒宣泄的批判，其實際的思想密度極低，對原因的細致分析、真正的系譜挖掘完全被忽略了。因此，有必要提一下被忽略的因素。首先應當把義務教育和之後的教育，教育本身和教育形式分開，我的批判對象可明確地表述為「後義務教育的應試教育形式」。

高中三年是被功利導向和應試信念腐蝕的重災區，究其原因，社會評判體系的單一化和絕對化是其罪魁禍首。高考之後是兩條路：大學和職業教育，原本大學面向學術研究，職業教育面向技能培養，如今兩者被同一個符號取代——學歷成為了社會的通行證。當學術和技術被置於同一框架下，依同一套標準評判時，兩者就都不純了，職業教育被視為不擅學習者的標誌，大學則是「人上人」的自豪。在這種意義下比較大學和職業教育就失去了意義，兩者暗示同一種教育體制——應試教育。知識不再是知識本身，而成為了爭權奪利的工具；教育不再是為了知識，而是為了考核，知識由目的變為手段，功利求知的人取代自主求知的人的地位，文化資本的符號秩序體系越發堅固，場域內的惡性競爭愈演愈烈。這個場域籠罩著我們，它的秩序是每個人都不得不遵守的絕對律令，沒有一種方法能使我們逃離這個體系，因為任何選拔性機制：競賽、強基，都服務於它。顯而易見的是，積累如此多的矛盾，這座危樓已瀕臨倒塌了。我們需要改革，但不能奢望自上而下、大而無當的改革的效力，我們應當看到微觀的個體，發現每個人自身的主體性和能動性。秩序是由人書寫的，如果人們團結起來，就自然能改變秩序。

然而教育改革的必然終點，抑或必經之途，是政治改革。因為教育是解放，是將話語權轉交給被壓迫者，這勢必對政治經濟形式造成影響。當思想蓬勃生長，對工作的質疑，對階級的質疑，對整個社會秩序的質疑也將應運而生，結果可能是社會的重新洗牌。有同學提醒我註意普魯士教育體系分割知識與服從權威的因果聯系，他認為其核心是去政治化意識。這點我很贊同。中國人的政治意識是缺失的，人們總認為政治離自己很遠。事實上，人們時刻置身於政治之中，任其擺布，從未想過主動地參與到政治生活中。對政治的無動於衷來源於對自我的過分關註，傾心於自我，習慣於逆來順受，安於現狀，這些觀念都是在分科教育中形成的。知識的細分和片面灌輸致使人格的不健全，那麽教育的回歸正軌自然意味著政治視野的重現。問題是改革之後將要如何，是否真的能構築一個平等的政治對話領域？是否能用恰到好處的理性平衡無休止的征伐？這是未知數。

我在演講的結尾呼籲同學們回望「被遺忘過久的天空的澄明」，也就是傳達發動個人反思以及關註共在世界的希望。可我對此又深感疑慮。我處於矛盾之中，一方面我越發不相信理性或真理，另一方面我又寄希望於適度的理性拯救人的主體性。我憑什麽賦予知識純粹、啟蒙和解放的含義呢？如果知識現在成為一種控制人的工具和激化矛盾的火線，為什麽不是它本性如此呢？我越來越困惑了。